一、 培 訓

“培訓”屬于廣義“教育”的范疇。在現(xiàn)代社會、經濟發(fā)展中，培訓起著越來越大的作用。現(xiàn)代企業(yè)無一不把培訓作為企業(yè)生產與經營的重要環(huán)節(jié)來對待。從這種意義上說，培訓又是企業(yè)經營的一個重要組成部分。
這樣看來，培訓既屬于教育活動，又是一種經濟行為，雙重屬性使得對它的內在規(guī)律和特點的研究，成為了一種社會和企業(yè)二者兼有的需求。
１、培訓的概念
培訓作為一種社會現(xiàn)象，同一般意義上的教育活動一樣，已有源遠流長的發(fā)展歷史。從農民一代復一代地向兒孫們傳授耕種的技巧開始，到工人、商人帶徒弟，都是原始的、自然的培訓活動。隨著工業(yè)化大生產的發(fā)展，需要有能夠提供更特殊知識和技能的培訓系統(tǒng)，于是，有一定“規(guī)矩”的培訓活動便出現(xiàn)了。
1990年出版的《教育大辭典》對“培訓”的定義是：培訓（Ｔｒａｉｎｉｎｇ），即培養(yǎng)與訓練。美國經濟學家Ｃａｒｎｅｖａｉｅ認為“崗位培訓是企業(yè)對付經濟與技術變化的第一道防線。”還說“雇主提供崗位培訓的最終目的,是改善公司的競爭優(yōu)勢。因此，雇主們其實都在選擇并利用有效的培訓手段，這些手段極少偏離日常實際工作，而是與在崗的個人、并最終與雇主的需求相關聯(lián)。因著他們把培訓與受訓者的實際工作相結合，對雇員也是有利的。”他還認為：“雇員更愿意接受這種學習，因為它們更靈活、更有激勵作用，并在業(yè)績、地位和收入方面有更大的獲得報償?shù)臐撛谧饔谩?rdquo;可以看出Ｃａｒｎｅｖａｉｅ對培訓的思考，是以“經濟潛力和經濟原理”貫穿始終的。
還有人解釋說：培訓是由組織提供的有計劃的，旨在改進工作人員的知識、技能、工作態(tài)度和行為，從而使其發(fā)揮更大潛力以提高工作質量，最終實現(xiàn)良好組織效能的有組織的教育與學習活動。
我們認為，培訓與教育最主要的區(qū)別，集中體現(xiàn)在培訓與社會經濟、企業(yè)經營、社會發(fā)展的直接關系上。正是這種區(qū)別，使培訓活動具有自己的規(guī)律和特點。
２、培訓的特征
（１）與社會經濟的親子關系——社會經濟的改革與變化，直接反映在培訓模式與內容的變化上。當社會產業(yè)結構有所調整時，就會相應地出現(xiàn)新的培訓項目。只要有變革，就會有培訓的需求。這個特征還決定了培訓有著與社會產品一樣的生產周期，隨著社會經濟的變革，培訓的需求也在不斷變化，為適應這種變化，舊的培訓項目必然不斷被調整，新的培訓項目會不斷地被開發(fā)建設出來。
（２）與科技進步的緊密關系——特別是在現(xiàn)代社會，科技的發(fā)展日新月異，勞動力再生產的周期越來越短。不及時接受新技術、新理論、新觀念，就可能不再適應生存與工作的需要。前幾年接受外語培訓，能夠使用語音設備已經是上檔次的了。今天你可能走進的是多媒體的計算機教室，五彩紛呈的光盤任你選擇，人機對話的個人系統(tǒng)，已開始在培訓課程中被廣泛開發(fā)與運用。隨著新技術帶來的新方法，使培訓迅速地超越了原來意義上的教學模式，成為一個開放的、靈活的領域。
（３）培訓的生產性與經營性——企業(yè)把培訓作為生產與經營活動的一個必經環(huán)節(jié)，使培訓活動具有了生產性與經營性。而生產與經營肯定是要講求經濟效益的。在生產的諸要素中，生產力是第一要素，勞動力資源是可以增值、可以再生的基本資源。對這個資源投入必要的成本，開發(fā)它的潛能，使它增值；不斷地投入，不斷地開發(fā)，同時不斷地使用，使它不斷發(fā)展，形成良性循環(huán)，這將是一個企業(yè)最有效的投資。有了高質量的生產者，才會有高質量的產品；有了高質量的產品，才可能占領市場。由此可見，如果不講求生產性與經營性，投資將沒有回報，成本將不產生利潤，培訓也就失去了進行勞動力生產與再生產的功能，誰還會要它呢？
（４）培訓的社會服務性功能——與上面我們所分析的鮮明的生產性與經營性相對應，培訓的社會服務性功能也越來越受到人們的歡迎。80年代初，深圳特區(qū)的夜景與眾不同，成千上萬的人在匆匆忙忙地趕赴各類不同的夜校，有學外語的、有學計算機的，有學烹飪的、有學會計的、還有參加高中文化補習班的。這些人中，有內地來的打工者，有一般的職員，也不乏白領麗人，年富力強是這個人群的共同特征。他們之中十有八九是自費選擇、參加培訓的。沒有人強迫他們，也沒有人資助他們，但他們參加培訓的積極性是那樣的高，學得是那樣的投入。其實特區(qū)培訓市場的發(fā)育，正是市場經濟的調控所致。主動參加培訓的大多數(shù)人，多是為了更好地完成目前的崗位工作，也有不少是為了找到更好的工作、調整到更好的崗位上去。社會培訓越來越產業(yè)化，正是為了滿足社會經濟發(fā)展與人們提高生活質量的需求。培訓的社會服務功能還體現(xiàn)在維持社會安定、鞏固提高人們的生活質量上，參加各類培訓活動，已成為許多老年人的重要生活內容，就是這個道理。
總結培訓與教育的主要差異，我們認為，如果說教育是一種消費的話，培訓就是一種必要的成本；如果說教育是社會對未來的投資，培訓就是對目前的投資；如果說教育是培養(yǎng)接班人的話，培訓就是培養(yǎng)當班人的。
教育與培訓在社會發(fā)展過程中的地位與功能是不同的，所以，雖然都是培養(yǎng)人的活動，但是活動目標顯然是不同的。由于目標不同，所以內容、方法、模式、策略、評價等也就各有其自身的規(guī)律。作為培訓工作者，深入研究培訓的規(guī)律，是提高培訓質量與效益的關鍵。
３、培訓內容與方法的改變
（１）內容的轉變——培訓的內容要沖出傳統(tǒng)教育對教學內容體系的種種限制，緊緊圍繞著新科學、新理論、新方法；圍繞著社會及其成員所關心、所注重的課題去組織，去選擇。不能僅僅局限于傳授知識與培養(yǎng)技能，要有超前、創(chuàng)新、實用價值。要注重轉變人的思維方式及價值觀念，開發(fā)人的潛能，盡快地反映科學技術的先進成果，做到按需施教、因人制宜。
人的能力是分層次的。最表層是知識與技能，中間層是態(tài)度與價值取向，核心層是人格個性與心理。相比起來，表層能力是最容易得到開發(fā)的，也就是說，人的知識與技能通過培訓最可能得到提高；中間層能力的開發(fā)相對來說就比較困難了，
人的態(tài)度和價值觀的培育與轉變可以通過培訓來實現(xiàn)，但不是立竿見影的事，因為這些培訓內容，屬于改變人的理念的范疇，超越了機械的行為領域。但是，隨著社會的發(fā)展與進步，轉變人的理念比起改變人的技術行為來，顯得更加重要；核心層的開發(fā)是最難的，一個人個性與心理的養(yǎng)成與改變，特別是一個成熟的、社會的、職業(yè)者的個性與心理，其養(yǎng)成與改變更是談何容易！這些深層次的培訓內容，是當前培訓界的新課題。
（２）方法的變化——現(xiàn)代信息技術的飛速發(fā)展，特別是通訊技術和多媒體技術的日新月異的變化，給培訓手段帶來了新的革命。一位老師、一本教科書、一塊黑板、一支粉筆，這樣的傳統(tǒng)手段已無可奈何地失去了它的一統(tǒng)天下；先進的培訓手段正在調動各種培訓資源，設備精良、設計巧妙的培訓環(huán)境令人耳目一新。重視人的個性化差異和人際關系的和諧，已成為培訓方法改革的積極動力。讓受訓者主動參與、積極實踐的教學方法，已成為培訓者們的研究熱點。

二、 課 程

什么是“課程”？課程的定義也有廣義和狹義之分。
廣義上的課程，指的是為實現(xiàn)教育目標而選擇的教育內容、方法的總和。對學校而言，課程包括學校所設置的各門學科和有目的、有計劃、有組織的課外活動。狹義上的課程，指的是某一門學科，如會計學原理、材料力學等等，或是更有針對性地特指一兩堂課。
（一）六種課程定義
專家對課程的定義眾說紛紜，縱觀各路專家對課程的認識，大致可以分為以下六種：
１、課程即教學科目——這種定義的實質，是強調學校向學生傳授學科的知識體系，是一種典型的“教程”論。
２、課程即有計劃的教學活動——這一定義把教學范圍、序列和進程，甚至把教學方法和教學設計，即把所有的有計劃的教學活動都組合在一起，以圖對課程有一個較全面的看法。他們說：“課程是指一定學科有目的的，有計劃的教學進程，這個進程有質、量兩方面的要求。”
３、課程即預期的學習結果——他們認為課程不應該指向活動，而應該直接關注預期的學習結果和目標。即把重點從手段轉向目標，所有的教學活動都是為達到這些目標而服務的。
４、課程即學習經驗——他們試圖把握學生實際學得些什么，而經驗是學生在對所從事學習活動的思考中形成的。雖說經驗要通過活動才能獲得，但活動本身并不是關鍵之所在，因為每一個學生都是獨特的學習者，他們從同一活動中獲得的經驗各有不同。所以學生的學習取決于他們自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說，唯有學習經驗才是學生實際認識到的或學習到的課程。
５、課程即社會文化的再生產——他們說個體是社會的產物，教育就是要使個體社會化。課程應該反映各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。
６、課程即社會改造——他們認為，課程不是要使學生適應和順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現(xiàn)存社會制度的束縛。課程的重點應該放在當代社會問題、社會的主要弊端、學生關心社會現(xiàn)象等方面。要讓學生通過參與社會，形成從事社會規(guī)劃和社會行動的能力。
（二）兩種思考角度
所有這些定義和認識，都從不同的角度或多或少地涉及到課程的某些本質，但也都存在著明顯的缺陷。專家們關于課程定義的爭辯肯定還會繼續(xù)下去，領會專家們的理論，不難看出他們有兩種思考角度：
１、從課程的目的和手段出發(fā)——從這個角度出發(fā)，課程的定義是在強調要學什么，或是強調學生的學習過程。如果是強調學什么，課程的定義應該用教學目標和目的來描述預期的學習結果。如果強調學生的學習過程，課程就被定義為達到目的的手段。
２、從存在性和個體性出發(fā)——當按照存在性來定義課程時，它指的是課本、教材以及它們的內容，還包括了教學方法和途徑的選擇。當按照個體性來定義課程時，課程就是指學生的經驗，而不是學生所處環(huán)境中的東西。
我們也嘗試著對課程下一個定義，具體描述為：適應環(huán)境與輸入條件的要求，有明確的教學目標，選擇翔實的教學內容，準備匹配的教學條件，明確可操作的轉換手段，保證學習者能達到輸出目標，并能及時進行反饋評價的教學系統(tǒng)。








三、培訓課程

傳統(tǒng)的學科課程，各學科都有它成熟的、分門別類組成的學科體系，而且多年來一直在國家教育行政部門統(tǒng)籌組織下，由各學科專家精心編制與修訂。無論是教學目標，還是教學內容，甚至連執(zhí)行方法都有了相對穩(wěn)定的模式。
而培訓課程，特別是企業(yè)培訓課程，實際上的研究就不是那么規(guī)范了。但是，真正意義上的培訓課程，也應當有其自身的體系，有一般意義上的課程所應具有的本質特征，有共同體現(xiàn)的最基本的組成部分。
培訓課程和學科課程的差異，主要應體現(xiàn)在對于各組成部分的不同特點上。因為各類課程的不同點，主要存在于組成部分設計的方案選擇上。這種選擇是根據(jù)不同性質課程要求決定的。課程的每一個組成部分，都可以有多種選擇，因此，對各個部分的不同選擇所組成的課程就會呈現(xiàn)千姿百態(tài)。當然，各類課程強調的重點也是各有側重、各有差別的。下面，我們從課程組成的五個方面來分析培訓課程和學科課程的基本不同點：
１、培訓課程的基點
（１）適應企業(yè)、社會的需求
這是所有課程的基點。而對培訓課程來說，其時效性更加突出。我們知道，社會需求的變化基本上是周期性的，社會經濟的發(fā)展對人才的需求曲線也是周期性的。培訓課程的一個最突出的特點是時間短，教學周期比起學科課程來說要短得多，這種快節(jié)奏就是為了滿足社會對人才需求條件的快變化。由于培訓課程的周期幾乎要與環(huán)境變化的頻率同步，這就要求培訓課程對社會需求變化要能及時了解、適時調整、同步適應。相對而言，學科課程由于教學周期較長，長期以來，其效果的滯后性已被社會所默許。而且，這滯后性可能正使其適應了環(huán)境變化的下一個周期，故學科課程的環(huán)境因素在一定意義上來說，被視為基本不變，其時效的要求就不像培訓課程那樣突出。
正是由于這種時效性，環(huán)境對培訓課程“立桿見影”的要求就比較明顯。沒有效益的培訓一般是不可能滿足企業(yè)及社會需求的。如果說教育是一種長期投資的話，培訓就是一種短期投資，絕大多數(shù)投資者正是為了解決當前的急需，才投資開發(fā)建設培訓課程的。沒有回報或回報極少的培訓課程，是不會有人投資開發(fā)建設，也不會有人花錢來學習的。所以，培訓課程想要得到企業(yè)和社會的認可，就必須要在可見的時間內有較大的增益。當然，這些增益不一定局限在經濟效益上，還可能是政治性、社會性、文化性或稱綜合性的。
總而言之，時效性和效益性應當是企業(yè)、社會對培訓課程的基本要求。因而，我們在對培訓課程進行評價的時候，其基本標準也在這里。
（２）適應學習者的需求
普通教育學校中的學科課程，面向的是職前的兒童、少年與青年，當然也有一部分學生是有職業(yè)的成年人。但是學科課程無論對任何一個年齡段的學生，教育目標都是共同的。學習者在系統(tǒng)地接受某一階段的通才教育或成系列的職業(yè)教育，他們所接受的課程有著學科的系統(tǒng)性、綜合性和由低漸高的層次性。他們的課程設置是呈銜接型或累進型的。有相當長一段時間可以反復循序漸進，還有精心設計的課程階段可使他們有調整自己的學習進度的余地。他們接受學科教育多是為了給自己未來的發(fā)展打基礎，只有極少數(shù)的人已明確要在某一學科領域中異軍突起，尋求由此發(fā)展。所以在接受學科課程的人群中，絕大多數(shù)在潛意識上是被動的，是由他人（環(huán)境與社會）設計，被要求去參與這種課程的學習的。他們難以說出自己的真正需求，而僅僅是課程的設計者認為他們有這種潛在的需要，認為他們應該去學，而且他們應該能學。
而接受培訓課程的絕大部分對象則不然，他們當中絕大多數(shù)是成年人。許多人來接受職業(yè)培訓或崗位培訓，為的是尋求他們所追求的職業(yè)與崗位，或是為了更好地做好本職工作。為此，他們會主動地參與到培訓課程之中。這個課程是經他們自己深思熟慮后主動去選擇的，他們無論在潛意識還是顯意識上都急切地需要接受這些課程。他們想改變自己，想提高自己的能力，想轉變自己的觀念。他們想通過選擇培訓課程，使自己的勞動增值。他們認為自己有這種需要，認為自己應該去學，認為自己能夠學好。
這一被動與主動的反差，就是學科課程與培訓課程在適應學習者的需求上的明顯差異，也是最本質的差異。
所以，學科課程在如何使學生能更好地吸收上做了很多的探索，換句話說，是在如何向學生灌輸上做了大量的文章。為此從心理學、生理學、社會學、人類學的角度對提高學生吸收力和形成經驗的研究，成了這個領域的焦點。
相對而言，培訓課程的設計，則應該在如何適應這些主動的選擇者，在分析清楚他們的真正的需求、盡可能地提高培訓課程的效益上下功夫。
２、培訓課程的宗旨和目標
學科課程的宗旨大多是總體性的，其目標范圍較寬，總體看來，學科課程的目標一般都是較宏觀的。從教學目標分類來看，主要在認知、技能和態(tài)度三個方面，體現(xiàn)對一定教學階段的學習者在德、智、體諸方面，或某一方面期望達到的程度。
培訓課程的宗旨大多卻是具體性的，其目標范圍較窄，換句話說，是針對性較強的。培訓課程的目標一般都比較直觀。雖然有諸多性質不同的培訓課程，但就每一個課程而言，其目標是簡單明了的。大多數(shù)的培訓課程令人期望有“立見成效”的結果，起碼要求有部分（甚至大部分）目標能夠在近期內得到實現(xiàn)。
３、培訓課程的內容、教材與編排形式
學科課程的內容，多以各門學科自身的體系和順序編排，課程重點也多是根據(jù)學科體系的重點而形成的。教科書作為教師和學生在學習學科內容時所使用的標準材料，幾乎是唯一的依據(jù)與教材。學習者一般別無選擇地從這門學科課程的歷史沿革、理論淵源等學起，然后是指導原則、原理、要點、難點、結論以及推理等等，系統(tǒng)地、完整地完成課業(yè)。每個學科課程都有固定的教學大綱，教科書和習題集等與之配套。課程的設計者也對學科內容作了選擇，但那多半僅是在有限的范圍之內，根據(jù)學生的實際能力，在難度和順序上做一些必要的選擇與組合。
培訓課程的內容也有以某門學科內容為主體的，但更多的是跨學課的內容組合。課程的重點，是依據(jù)培訓目標的具體化而有針對性地選擇的。培訓課程也是一個完整的系統(tǒng)，但它往往不是原學科內容的那個體系，而是一個重新組合的系統(tǒng)。培訓課程也必須有自己的教學大綱，正是在這個大綱的指導之下，設計與之相適應的教材，而這個教材應該不再是與原學科配套的教科書了。我們也可以設想為每個培訓課程編寫與大綱配套的教科書，實際上許多培訓課程也是可以做到的。但是由于培訓課程時效性的影響，致使許多為培訓課程專門編寫的教科書，或已滯后，或不適應。也有不少的培訓課程借用學科課程的教科書，結果往往會造成某種程度上的過時、脫離實際、失衡和浪費。
４、培訓課程的執(zhí)行模式
學科課程的執(zhí)行模式，是課程設計者為向學習者灌輸學科內容，而向教師推薦的一套教學方法。這些模式的選擇，是根據(jù)設計者所持的教育哲學，他所認為的最能符合學習者認知規(guī)律的教學方法，就是他所推薦的方案。這套執(zhí)行模式必定與課程的對象相適應、與課程內容相吻合。由于學科課程的學習對象大部分為青少年，所以執(zhí)行模式必定選用的是符合未成年人認知規(guī)律的教學方法。
培訓課程的主要接受者是成年人，他們或多或少都有過社會和職業(yè)的經歷，都有自己的學習經驗，都或深或淺地具有了自己的一套慣用的學習方式。對這樣的受訓人群，在選擇執(zhí)行模式時必須要注意盡量遵從成人的認知規(guī)律。注意選擇那些可以調動學習者積極性的教學方法，使他們能盡快盡好地切入學習過程。
５、培訓課程的評價
學科課程的評價，主要有形成性評價和終結性評價兩種。形成性評價指的是在課業(yè)的進程中，分單元、分階段地對學生的學習情況，教師的教學目標完成情況進行評價；終結性評價指的是在課程完成之后的綜合評價。傳統(tǒng)的學科課程的評價，說得明白一點，就是對學生的測驗與考試。所謂形成性評價就是單元測驗，所謂終結性評價就是本門課程結束時的考試。測驗與考試的成績既作為評價學生學習水平的依據(jù)，同時也作為評價教師工作業(yè)績的依據(jù)。這些評價的標準、評價的方法是在課程設計時與課程目標、課程內容、執(zhí)行模式等同時制定的。評價的主要執(zhí)行者是教師和教育行政主管部門。
培訓課程的評價，從形式上來看，也有形成性評價與終結性評價兩種。因為形成性評價是一種過程評價，它將起到隨時監(jiān)控和調整的作用，終結性評價是一種綜合評價，是使課程質量不斷提高的必不可少的環(huán)節(jié)。與學科課程評價的不同之處，表現(xiàn)在培訓課程的評價標準和評價方法上。當然，這些標準與方法也應當是在課程設計時與目標、內容、執(zhí)行模式等同步設計的。培訓課程評價的重要標準應當是質量和效率，而不僅僅是考試分數(shù)。形成性評價的重點在于教學質量，即注重學員是否按課業(yè)進度學會了將來上崗時應該會做的。終結性評價的重點在效益，即檢查學員獲得的新能力是否符合我們課程設計指標，能否“交付使用”？評價方式當然不排除考試，但考試方式與內容不僅看他獲得了多少分？考試本身就是一個訓練其操作、分析與綜合能力的過程。
總而言之，培訓課程是一個直接用于為企業(yè)、為社會、為社會中的組織、為社會成員服務的課程系統(tǒng)。培訓課程的宗旨和目標，既具有突出的服務性更具有鮮明的經營性；培訓課程內容具有特殊的實踐性和針對性；培訓課程的執(zhí)行模式，更具靈活的經驗性和權變性；而培訓課程的評價標準，則有必然的時效性和效益性。
與社會環(huán)境、與學員的密切聯(lián)系，隨時隨地的協(xié)調適應，是培訓課程的本質特征之一。如前所述培訓既是一種教育活動，又是社會生產的經濟行為。因此培訓課程既要符合教育規(guī)律，又要適應社會經濟的發(fā)展；既具有教育活動的特征，也有經濟活動的性質。為此，培訓課程既具備了一般意義上課程的全部特征，也由于與社會經濟的親子關系而顯示出其個性。
國家培訓、社會培訓要求培訓課程以社會的政治效應為主，強調的是它服務性的一面。而企業(yè)培訓，卻被視為企業(yè)經營活動的一個必不可少的重要組成部分。職工培訓是勞動力生產與再生產的必要手段，是一種生產過程。企業(yè)培訓經費是進入成本的，既然是一種生產性投資，當然是要計算投入產出比的。企業(yè)不可能投資去開發(fā)、建設一個沒有回報的培訓項目，因此企業(yè)強調培訓課程開發(fā)、建設的經濟效益，是無可指責的。這就是培訓課程的宗旨和目標之所以有鮮明經營性質的根本原因。
無論哪種性質的培訓課程，由于其共同的要求是目的明確、周期短，因此在課程內容的選擇上均以針對性為其主要特點。凡是培訓課程，都不可能是通才教育，在某段時間內完成什么樣的課業(yè)，達到什么樣的標準，要求是非常明確的，故而課程內容的安排也就必須要有準確的針對性。而且由于培訓課程以培養(yǎng)、形成學習者的能力、轉變他們的觀念為重點，而提高實際工作能力的最有效的途徑是實踐與經驗。所以在選擇和編排培訓課程內容時，設計者往往精心選擇那些已被他人反復實踐過的材料。于是大量案例被整理為培訓教材，一些培訓課程的大部分教學內容就是一系列有機組合的案例。所以我們認為，針對性和實踐性成為培訓課程內容選擇的主要特點。
選擇培訓課程執(zhí)行模式的要點，我們歸納為“靈活的經驗性與權變性”。由于培訓課程的學習者大多為成人、大多是經驗者，所以，不可能要求他們排除自身已經形成的經驗中的某些習慣勢力的影響，去參與學習。在他們所擁有的經驗中，有些對學習有利，有些則不然。那么，設計者在選擇執(zhí)行模式時，就要因勢利導，對不同的學習者，選擇不同的執(zhí)行模式，原則就是有利于引導他們利用有益的經驗，注意克服某些經驗對學習目前課程的負面影響。這是培訓課程一般采取經驗型的執(zhí)行模式的原因所在。那么為什么要強調權變形呢？這是因為課程實施的模式所引起的。班級授課制是目前一般課程學習的主要模式，在中國培訓課程一時也不能例外。然而成人學習者與學科學習者的最明顯的不同點，是個性化差異比較大。這種個性的離散度之高，造成與班級授課制的統(tǒng)一執(zhí)行模式之間存在很大的矛盾。于是要想真正達到教學要求，就要讓執(zhí)行模式有充分的權變范圍。也就是說，要準備選用不同的教學方法，或用幾種方法的綜合組合，去對付這種個性化差異，緩解課程的統(tǒng)一目標要求與學習者個體離散化之間的矛盾。
至于課程的評價方式與標準，時效性與效益性也是必然的，理由就是一個系統(tǒng)的評價必須與這個系統(tǒng)的目標保持一致。無論是強調服務功能的國家培訓、社會培訓，還是強調經營效果的企業(yè)培訓，都要講究效益。沒有效益的培訓國家、社會、企業(yè)、個人都不會去做。衡量一個培訓課程是否能夠有效益（當然，這里講的效益性質可以不盡相同，包括政治、經濟、社會或是綜合的效益），就是要求有回報。這與一般學校教育中的學科課程的評價標準的區(qū)別是非常鮮明的，也可以說是迥然不同的。而且“效益、回報”這個目的，要放在培訓課程評價標準的首位。因此，它可以成為描述培訓課程本質特征的參數(shù)之一。
培訓課程時效性，是指課程評價的方式與標準，要經常隨著外部環(huán)境的變化而調整。時間不同、環(huán)境不同、條件發(fā)生變化時，評價的方式與標準也肯定會隨之而變。而不能象學科課程的評價那樣，考試方式與評分的標準，多年如一日，經常是保持不變的。


四、課程設計

課程設計的任務是構建一門課程的形式與結構。
課程設計，受設計者對資源依據(jù)的選擇，或對其重點選擇的影響，也可以說是決定于設計者對可選資源的價值取向。美國教育學家泰勒（Ｔａｙｌｏｒ）認為有三種基本的資源可供人們用來作為進行課程決策的選擇：一是，有組織的學科內容；二是，接受課程的學習者；三是，社會。
盡管大多數(shù)研究課程的學者們，都提倡將三個方面的資源結合起來統(tǒng)籌考慮，以保證課程的平衡。但在實際上往往是其中來自某一方面的資源占據(jù)了主導地位，而對另外兩方面的資源考慮得并不充分。選擇哪一種資源作為課程決策的主要的或唯一的基礎，基本上取決于設計者關于課程要面對誰、要達到什么目的、要起什么作用的價值取向。
（一）以單一資源作為依據(jù)的三種課程設計
１、以有組織的學科內容作為課程設計的資源依據(jù)
以有組織的學科作為課程設計的主要資源依據(jù)，強調的是對課程內容進行合乎邏輯的組織。目前，只有一門自成體系的學科，獨撐門面，形成“課程”似已過時。實際上它已經衍生出四種變化形式：獨立學科、多學科、跨學科和綜合學科。這些變化形式的主導思想，就是拓寬了原一門獨立學科組成一個獨立課程的作法。應用幾個學科之間的聯(lián)系去更全面地說明和研究問題，以更好地完成課程目標。
以有組織的學科作為課程設計的主要資源依據(jù)設計課程時，必定要涉及以下9個要素：
（１）目標——在課程的設計中，課程目標既可以明確地表述，也可暗含在對其他各要素的選擇和組織之中。課程目標提供了學習方向和學習過程中各階段要達到的標準。他們通常是通過聯(lián)系課程內容，以行為術語表示出來的，而這些術語通常屬于認知范圍。在我們所熟悉的一般課程的教學大綱中，最常用的如“記住”、“了解”、“熟悉”、“掌握”等認知指標。以至于“分析”、“應用”、“評價”等較高級的行為目標，也有人在用。但是，在情感領域中的目標，如“價值觀”、“信念”和“態(tài)度”等，在以學科作為主要資源依據(jù)的課程設計中，實際上常常被忽略。
（２）內容——在課程內容的組織上，有兩點尤其重要，這就是范圍和順序。“順序”指的是課程內容在垂直方向上的組織。也就是說，對課程內容在數(shù)學上的安排一定要作慎重的考慮，以使學生通過按照合乎邏輯的步驟，不斷取得學業(yè)上的進步。“范圍”指對課程內容在水平方向上安排。范圍要精心地限定，使內容盡可能地對學習者有意義并具有綜合性，而且還要在限定的時間內安排好。課程內容可以是學科領域內的概念、判斷、思想、過程或技能。
（３）教材——教材要以精心選擇（或組織）的有機方式將學習的內容呈現(xiàn)給學習者。在學科課程中，教科書是最常用的教材，也幾乎是必備的，而且基本上是唯一的。在教材的選擇上，學生很少擁有發(fā)言權，更沒有決定權，他們基本上是一個被動體。
（４）模式——課程的執(zhí)行模式，主要指的是學習活動的安排和教學方法的選擇。這些安排和選擇，要與課程明確的（或暗含的）目標和方向直接相關。學習活動的安排和教學方法的選擇，旨在促進學習者的認知發(fā)展和行為變化。好的執(zhí)行模式，應當能夠較好地激發(fā)學習者的學習動機，使他們在學習過程中將注意力集中在課程所希望的方向上。
（５）策略——教學策略常常作為學習活動的一個內在部分，與學習活動有同樣的目的。例如，一個被普遍運用的教學策略是“判斷——指令——評價”。在這一策略中，教師分析學生的學習進展情況，判斷他們遇到了什么困難，對學習順序的下一個步驟作出指令。當學生完成指令后，教師作出評價，確定他們是否掌握了課程期望他們學習的內容。
（６）評價——評價程序要在課程設計時安排好、制定好，用來確定學習者在多大范圍內和程度上掌握了學習內容，在什么程度上達到了課程的行為目標。學科課程的評價重點放在定量的測定上，衡量可以觀察到的行為。例如，在報告學習者學習狀況時，通常是用分數(shù)或等級來表示的。
（７）組織——學科課程大多數(shù)的教學組織形式，是面向全體學習者的班級授課制。在國外，分小組教學也經常被課程設計者運用。小組劃分的依據(jù)，通常是學生的學習能力的相近和學習進度的相同。分組教學為因材施教的“個性化教學”提供了某種可能。
（８）時間——時間是不可再生的有限資源，無論是對設計者，還是對教師和學生來說，都要最大限度地利用它。課程設計者要巧妙地配置有限的課程時間，教師要使學生在整個課程執(zhí)行期間積極地參與學習活動，把課堂時間看成是最有價值的。課后作業(yè)也是一種不可或缺的開發(fā)利用時間的方法。
（９）空間——主要是指教室、圖書館、試驗室、研討室、藝術室、體育場等等。
如果要使這九個要素，在課程設計中有內在的一致性，就必需系統(tǒng)地綜合運用和配置。
以有組織的學科內容為資源依據(jù)的課程設計，是一種最傳統(tǒng)的課程設計方式，它強調了內容的邏輯組織。它的優(yōu)點是：易于開發(fā)與管理，教師比較適應，因為他們自己作學生的時候就是從這種課程開始學習的。他們面對的學生也比較容易接受，因為學生的潛意識里認為這是“正宗的學問”。但是，它的缺點逐漸被人們所認識：首先，它要教給學生的內容并不是實用，尤其與成人學員已經具有的其他知識可能是分離的，這可能導致學員學過之后很快就忘掉；它脫離了學員的現(xiàn)實世界，學習者在生活中遇到的問題、事件以及他們所關心的題目，在課程內容中沒有得到充分體現(xiàn)；它對學員的能力、需要、興趣及過去的經驗沒能給以足夠的注意，這有可能導致學員與內容之間缺乏適應性，減弱他們的學習動機；這種設計對成人學習者來說，是一種低效率的安排方式，與他們在一個更自然的環(huán)境中的學習方式是矛盾的；它鼓勵被動的和膚淺的學習方式，它可能只包括一系列范圍狹窄的表層認知目標，而忽視更加高級的認知技能。此外，隨著人類知識的積累，必然產生新的學科，如果硬要把這些新興學科強行增加到以往的課程里去，必然造成內容業(yè)已繁多的學科體系的“激增”。也就是說這種設計方式，難以適應當今知識爆炸年代這種“激增”的需求。
２、以學習者作為課程設計的資源依據(jù)
把學習者放在主導地位，或當成唯一的課程設計依據(jù)時，就產生了另一種課程設計方式。即把學習者的需要、興趣、能力以及過去的經驗選為課程要素決策的基礎。這種課程設計方式在選擇和規(guī)劃學習的方向和目標時，首要的問題是要對學生做仔細的觀察和研究，同他們認真地協(xié)商。學科僅能作為學習者根據(jù)自己的興趣，探究某些問題和題目的一種工具。課程雖然不象學科課程那樣嚴格地合乎邏輯，并以有組織的方向提前安排好，但是教師也要預先有充分的準備，以保證有必要的教材資源可以使用。并且教師要做好必要的安排，使學習者能夠持久地參與學習的全過程。無論何時需要作出新的選擇，都要同學習者協(xié)商。在這種課程設計中，最重要的是分析問題和解決問題的過程，而不是一系列預定的要講、要學的內容。學習者和教師之間在很大程度上、有很多的合作。這是一種具有高度靈活性和個性化的課程設計。它之所以受到重視，是因為學習者要學會指導他們自己的學習，而這正是越來越被人們看重的“終身學習”的一種最基本的能力。要按這種思路去設計課程，對課程要素的利用必須采用與前種完全不同的方式。
（１）目標——這種課程設計沒有統(tǒng)一和固定的預定目標，不管它是明確表述的還是暗含的。每一個小組、甚至每一個學員，都有自己的學習目的，并用此來指導學習過程。當然，這個目的是由教師和學習者共同協(xié)商確定的。
（２）內容——課程內容是根據(jù)學習者的興趣和需求，通過他們的積極參與和教師共同選擇的。只有學習者自己參與組織的內容，并賦予課程內容以某些個人的意志，才會有真正意義上的學習。內容的范圍和順序上的概念并不重要，綜合性則放到了中心的地位上。這樣，學習者才能夠體驗到按學科設計的課程中，不可能有的學習過程的整體性和統(tǒng)一性。
（３）教材——或稱學習材料可以界定得很廣泛，包括學習者想要學習的任何東西。教科書是他人為學習者組織的內容，正是由于這個原因在這里得不到重視。因為學員必須自己去組織和探索，所以需要大量的各種材料，由此也就會有大批教材資源在學習的過程中被開發(fā)出來。
（４）模式——學習活動的模式也由學習者自行計劃和選擇，或由教師與學習者協(xié)商選擇。它們往往是學習者愿意并積極參與的活動。學習活動不專是用來達到預定的具體效果的，盡管它能幫助學習者實現(xiàn)自己的學習目標。
（５）策略——教師并沒有特別的方法，只是為了促進學習，在學習者需要的時候，教師以任何可能的方式在學習過程中幫助他們。
（６）評價——成為教師和學員的共同任務。自我評價也是一個重要過程。對學習者所參與的過程的評價，與任何對結果的評價同樣重要。
（７）組織——分組具有高度的靈活性，并且在有必要時分組可以隨機進行。教學小組是以學員的共同興趣組合的，而不是出于教師對他們的能力和程度的判斷。小組是靈活的、短期的、往往還是自發(fā)性的。
（８）時間——時間的利用也很靈活，教師沒有給予明確的劃分。學習者為了對他們自己的學習目的負責而掌握時間。固定的課程表是不存在、或者不需要的。學習實踐并不限定在教室和家庭作業(yè)上。
（９）空間——同樣沒有明確的劃分和限定。教室是集中的中心所在，學習者可以自由地利用它。同時在學習過程中，將鼓勵使用學校、企業(yè)和社區(qū)的盡可能多的空間和資源。
這種課程設計的主要優(yōu)點是：學習可能是個性化的、恰當?shù)暮陀幸饬x的。學習者被激發(fā)起內在的學習動機，并不依賴外部壓力。學習對學習者來說是一個積極的過程，學習者成了學習的主人；學習的重點是發(fā)展個人潛力和興趣，學習者個體之間的差異得到了充分的考慮，學員處理問題的技能得到了發(fā)展，使他們能更充分地應對生活、工作中的各種問題。
主要缺點是：忽略了教育的社會目標和對成型的科學、文化遺產的繼承，沒有為學習者將來更長遠的生活和工作做準備。學員的學習結果沒有一致性；學習活動常常沒有充分的組織，一系列未經檢查的經驗不可能使學習者形成任何有組織的知識體系；難以組織真正有效的學習材料；對教師來說，即使是一個最有經驗的教師，面對這種學習者自發(fā)學習的過程，也是沉重的負擔；特別是對普通學校的在校生來說，這種課程設計與嚴謹?shù)膶W術結構的矛盾，將使對學生的學習組織困難化和復雜化。
這種設計，形成課程要素之間的相互關系比較松散。這種設計的本質特點在于：學員是課程設計的主要決策者，并至少在某種程度上控制設計中的各個要素。要想正確運用這種設計，使課程得到成功，就必須保證能讓學習者作為真正的首要決策者。
３、以社會為課程設計的資源依據(jù)
以社會作為資源依據(jù)形成了一種獨特的課程設計。近來這種設計受到人們的重視，被認為是了解和改造社會的一種途徑。在西方的許多社區(qū)學校常常采用這種方式進行課程設計。
（１）目標——這種設計盡可能有明確的目標，但目標并不像在以學科為依據(jù)的設計中那樣具有重要地位。對所有學習者來說，學習過程通常有明確的學習重點，但沒有預定的結果。
（２）內容——內容來源于社會生活，它可能強調社會的功能、社會生活的主要活動，或者是學員、甚至是人類所面臨的不斷出現(xiàn)的課題。只要與研究的題目和問題有關，任何學科都可以利用。它所強調的只是解決問題的技能、人際關系和社交能力，而不是掌握一系列的學科內容。
（３）教材——教材需要有極大的多樣性，來自社會生活和原始文獻比教科書更受歡迎。
（４）模式——教學活動及安排方式由學習者和教師共同計劃，在學習的各個階段，都要求學習者積極參與活動。與以學習者為依據(jù)的第二種設計方式相比，教師在決定學習活動方面有更積極的作用。
（５）策略——教師雖然不是課程內容的權威和專家，但是，它是學習活動的直接促進者。他在引導學習者完成學習內容、達到學習目標的過程中一直應當起到主導者的作用。
（６）評價——這可能是教師與學習者共同合作進行的事情。評價集中于問題的結論和研究問題所參與的過程，或者集中于與研究問題有關的行為。
（７）組織——分組將隨著學習的進展，根據(jù)學員的需要和愿望來決定。
（８）時間——限定得很籠統(tǒng)，包括了學習者用來學習所需要支配的一切時間。人為的時間分配將盡可能地縮小。
（９）空間——限定得很廣泛，包括了所有的與學習者研究的問題和題目有關的學校、企業(yè)和社會的資源。
在這種設計中，課程要素之間的關系限定得也很廣泛，但比第二種設計方式更為牢固和直接，可是牢固程度不如第一種設計方式。
這種設計方式的主要優(yōu)點在于：強調內容的統(tǒng)一性和使用性及對學習者和社會的適用性；各個學科結合起來從屬于所要學習的題目；學習強調解決問題的能力，所學內容必須對學習者是實用的；各階段學習都要求學習者積極參與，因此他們有相當強烈的內在動機以堅持學習；通過積極的方式作用于社會的改進。
缺點在于：課程的范圍和順序沒有明確的規(guī)定，可能使對課程內容的學習比較膚淺。而且內容結構比較分散，使學習者不易整合；由于缺乏對學科體系的嚴謹?shù)慕榻B，可能造成對科學、文化遺產的繼承體現(xiàn)得不夠充分，教師難以準備。最主要的是，在教學目標上與學生家長、學員上司，尤其是和傳統(tǒng)辦學單位通常的期望不相符合。
（二）綜合利用資源的四種課程設計
以上表述的三種設計，是三種極端情況。實際上，人們應用的設計方式常常是綜合的。綜合的設計方式可以概括為以下四種：
１、能力設計法
能力設計方法在確定學員需要學習什么的時候，強調具體的行為目標。目標來自任何的資源依據(jù)。在這種設計中，行為目標清楚地說明了學習者要在社會生活中充分地發(fā)揮作用，所必須獲得的具體能力。對各個課程要素的處理，很可能象獨立學科設計中對課程要素的處理一樣。但通常如果強調了技能，則學習者的情感領域的發(fā)展就得不到重視，或干脆被忽視。
２、以人的情感和發(fā)展為主的設計方式
打亂傳統(tǒng)設計的第二方式，是強調不以具體學科為轉移的過程。課程內容被認為是對現(xiàn)時生活有最大遷移的過程，而不是探究一門學科的基礎。人類行為的情感領域和人的發(fā)展受到高度重視。這種設計經常以過程作為課程內容，如價值觀念的澄清、學習怎樣去學習的方法（即學習過程中的基本技能——終身學習的關鍵）、在解決問題的過程中獲得解決問題的能力等等，都可以被設計為課程。對具體課程要素的決策可能類似于以學員作為基本依據(jù)的課程設計。
以上兩種的設計的方式，看起來是傳統(tǒng)的課程設計的發(fā)展或結合，因為這兩種設計打亂了我們前面詳細討論過的課程設計的三個基礎。它們是具體能力的設計和過程技能的設計。
３、以人文主義為出發(fā)點的設計方式
第三種受到提倡的設計，類似于以學員為基礎設計，但限定得沒有那么明確。以人文主義的觀點作為課程設計的新依據(jù)，可以說，這是不滿于建立在工業(yè)和技術模式上的學校教育的一種反映。盡管在具體的設計上進展有限，但與以獨立學科和社會為依據(jù)的設計相比，這種設計無疑更接近于以學員為依據(jù)的設計。
４、核心課程設計法
這種設計很早就有人提倡，但其獨特性不是那么明顯，它僅有的兩個特點：一是所有學員都要完成共同的學習；二是在管理組織方面，每一部分學習的時間比一般要長得多。除了這兩個特點外，它可以具備上述三種設計的任何特征。
無論何種設計，它必須根據(jù)各種課程的不同的目的或作用，去選擇與這些目的或作用相適應的方案。然后，設計一旦確定下來，對課程要素的處理就要與這種設計保持相當?shù)囊恢?。如果達不到這種一致性，設計就會存在缺陷，課程對學生的影響就會降低。最重要的是，隨著知識、社會、學員的變化，必須改進舊的課程設計，開發(fā)新的課程類型。課程設計不可能是固定不變的，創(chuàng)造性和適應性必須成為現(xiàn)有的和正在發(fā)展中的課程設計的本質特點。


五、崗位培訓的課程設計

崗位培訓，英語稱它為job training，是指已經具有長短不等工作經歷的學習者，為了知識技能更新、勝任工作崗位、晉升職務職稱、轉換工作崗位等各自不同的需要或目的，在特定的培訓中心（院校）接受培養(yǎng)與訓練的過程。
崗位培訓是個系統(tǒng)工程，所謂系統(tǒng)就是為了實現(xiàn)某種特殊目的的一組有著內在聯(lián)系的諸多部分的集合。系統(tǒng)是成功了還是失敗了，要看兩個方面，一是效果，二是效率。所謂效果即看系統(tǒng)的最終產出是否符合預定目標，常以該系統(tǒng)所服務的用人單位或委托單位的滿意度為衡量標準。所謂效率，系指全系統(tǒng)的投入產出比。一個好的崗位培訓系統(tǒng)應是效果好、效率高，以最小投入實現(xiàn)預期結果的系統(tǒng)。
為提高崗位培訓系統(tǒng)的效果、效率，就必須認真進行崗位培訓系統(tǒng)的設計與開發(fā)。設計與開發(fā)關注的是如何保證崗位培訓達到預期目標、完成既定任務，減少投入、降低成本。為此必須采用系統(tǒng)方法。采用系統(tǒng)方法是一個科學的程序，是一個輸入－－轉換－－輸出，不斷循環(huán)的回路。
崗位培訓系統(tǒng)設計與開發(fā)必須回答三個問題，即培訓目標是什么？開展哪些活動才能實現(xiàn)目標？怎樣檢驗目標是否達到？為了使崗位培訓設計與開發(fā)規(guī)范化、合理化，人們提出了許多模式，盡管千變萬化，但萬變不離其宗，大體上都躲不開五個階段：即分析階段、設計階段、開發(fā)階段、實施階段、控制階段。
（一）分析階段
１、從崗位分析入手
首先確定崗位的性質、明確崗位工作的組成序列，完成崗位工作必須具備的知識、技能。搞清這些的途徑：
(1)觀察、實錄該崗位實際工作狀況；
(2)與該崗工作人員及其主管領導交談獲取信息；
(3)進行大規(guī)模職業(yè)調查，搜集詳細資料，并將其結果進行計算機處理。
２、遴選教學任務
利用崗位分析獲得的信息，確定教學內容。哪些該選入教學內容，哪些無須選入，選與不選的標準如下：
(1)在整個崗位工作中，此項任務所占比重，越經常使用，越重要的技能，越應入選教學內容；
(2)完成該任務不當所帶來的后果越嚴重，越該入選；
(3)通過學習而掌握該項技能，與在崗鍛煉自然形成該技能，所需時間的長短差異，很容易自然形成的就不必入選；
(4)通過學習學會該技能所需時間，太長則不敢選，不如讓他自己慢慢磨煉了；
(5)通過培訓是否準能保證上崗者有效地完成該任務，如經分析，我們無論如何也不能保證，也就別承攬這份教學任務了。
３、制定上崗必備技能測量標準
制定這套標準，是為了：
(1)確定哪些員工有技能缺項，需要送培；
(2)確定已培訓過的員工是否達到上崗標準。
４、分析現(xiàn)有課程
對培訓中心（院校）現(xiàn)有課程進行分析，確定這些課程所教內容，在多大程度上滿足了擬意中課程所需內容。
５、選擇教學形式
經分析確定：
(1)教學場景。哪里的師資、設備、圖書、教室等更適合本次培訓；
(2)教學組織。是脫產好還是業(yè)余好，是教師掌握進程還是學員自己定進程，是集訓還是在職鍛煉等。
（二）、設計階段
１、確定培訓目標
確定培訓目標的意義有三：一是控制培訓的意圖；二是界定培訓需求的范圍；三是明確培訓的預期結果。培訓目標當然是越準確越好，這樣對送、培雙方都有利。一般來講，培訓目標分兩種：一種是終極目標，它將培訓教學任務轉化為可測量的學習事件。另一種是使能目標，它把終點行為分解成必須掌握的各種知識和技能。比如，終點行為是“撰寫一篇論文”，使能目標則可定為：“確定主題”、“確定撰寫風格”、“確定文章結構”、“確定段落大意”等。
２、 提出考核標準
即用書面形式編制測驗題目，讓送、學、教三方心中有數(shù)。測驗的內容必須與前述培訓目標完全一致，即用同一目標、同一行為、同一標準考核學員。但測驗題要遠遠多于實際施考題，形成題庫，便于挑選，從而提高考核的效度和信度。
３、說明起點行為
因為受訓者參加培訓前各自具有不同態(tài)度、才干、傾向和能力。來參加培訓，他們又希望以不同的速度去掌握知識和技能。所以明確一下起點，將入口水平相近的人湊在一個班學習，教與學才能更適應。
４、確定學習序列與結構
為了保證有效的學習，必須作出目標排序，那是因為：
(1)有些內容必須在學習另一些內容之前先掌握，后面的內容對前面有依賴性；
(2)有些內容與另一些內容很相似，彼此可以相互啟發(fā)、促進，我們稱它們有相互支持性；
(3)還有些既不需要以先決知識技能為基礎，又不給后續(xù)知識、技能的學習帶來多少益處，我們稱它有獨立性。
分析上述差異，加上學習起點行為的考慮，便可以確定課程內容的序列與結構了。
（三）開發(fā)階段
１、具體規(guī)定學習活動
這一步要做兩件事：一是根據(jù)學習類型把不同的學習目標合理歸類——學習類型有動作技能、心智技能、語言信息、認知策略、態(tài)度價值觀等。二是按學習類型提出促進學習的基本原則：
(1)告訴學員培訓目標，讓他清楚通過培訓他必須達到什么標準；
(2)提供足夠的練習機會，讓學員不斷增進熟練程度；
(3)經常不斷地推動和引導學員，但推動和引導應隨教學進程而遞減，直至達到實際上崗要求水平；
(4)隨時反饋，經常告訴學員用終極目標來衡量他目前還差多遠。反饋的重要性不言而喻，任何大小評價，甚至是課堂上教師的簡單提問之后，都要向學員提供反饋。因為“推動和引導”只是為了引發(fā)和促進各種反應，而反饋則是在強化和糾正各種反應。
２、規(guī)定教學管理方案和教學傳遞方式
規(guī)定教學管理方案就是提出管理教學諸要素的程序和辦法。這些要素無非是教師、學員、設備、教學內容、教學文件等。方案內還須包括進行內、外部評價的設想。規(guī)定教學傳遞方式就是指根據(jù)所學內容的性質及要求，合理選擇教學媒體。
３、開發(fā)教學內容
在“分析現(xiàn)有課程”的基礎上，確定、收集、匯編了一些本次培訓有用的內容。還有一定數(shù)量的教學內容需要重新開發(fā)、重新編寫。經仔細研究，初步確定新開發(fā)的內容以后，要請教專家予以審查。審查的重點是專業(yè)方面的準確性和學員學習難度兩方面。審查后及時修改，可作試驗教材試用。
４、檢驗教學可靠性
教學設計、開發(fā)出來之后，先要在小范圍試教，我們認為這是培訓開發(fā)過程的核心。一種新藥品開發(fā)出來，不進行動物試驗，是絕不能用于人體的。一種新技術、新流程、新配方提出后，不經小試、中試是不準進行工業(yè)試驗的。同樣道理，把培訓項目開發(fā)出來以后，一定要經小試、中試，合格后方準投入使用。小范圍試教是面向個別學員，目的是查出主要的錯誤及明顯的矛盾之處；中范圍的試教可面向一組學員，目的是發(fā)現(xiàn)經修改后還可能出現(xiàn)的細微錯誤及缺陷。試教絕對是必要的，旨在檢驗教學可靠性，是培訓部門對學員負責，對企業(yè)負責的具體表現(xiàn)。
（四）實施階段
１、實施培訓管理
在開發(fā)階段提出的教學管理方案經修訂確認下來之后，就可以投入實施了。實施管理的手段一般是下達“項目清單”和按時收回“核對表”；實施管理的目的是保證教學實施所需各有關事項真正落在實處。這些事項包括：
(1)主講教師的職責是否明確；
(2)行政管理的要求是否落實；
(3)教學時間、地點、設施是否已無差錯；
(4)訓練考察的安全措施有無保障；
(5)教師評價時用的表格、程序是否已擬定等等。
２、實施教學
真的走到這一步，反到簡單了，包括：
(1)教師施教，并作記錄；
(2)學員學習，并準備接受考核；
(3)評價人員收集測驗結果，并登統(tǒng)成績；
(4)學員對教學提出意見、建議；
(5)整理各項有關教與學的資料，如教學時間、學員出勤等，以備下一階段使用。
（五）控制階段
１、內部評價
按教學管理方案的有關項目，諸項檢查，界定學員是否達到了教學目標；確定課程實施的結果是否符合當初設想的目的。
２、外部評價
確定學完新課程后，學員能否令人滿意地完成新崗位的工作。外部評價的依據(jù)有二：
(1)從考核學員而來，考核學員的標準，就是當初在分析階段制定的上崗必備能力標準；
(2)還可以通過與上崗者本人（前學員）及其上級交談而得到評價數(shù)據(jù)。
３、修正完善
通過內部、外部評價得到的數(shù)據(jù)，可以清楚地告訴我們，該教學系統(tǒng)還有哪些地方需要修改完善。需要修改的地方也許很多，問題也許很嚴重，這一點都不必奇怪。盡管經過小試、中試，教學系統(tǒng)各方面仍有可能存在先天不足，或在實施中情況變化所至，出現(xiàn)的問題。對此，只有不斷修改完善，系統(tǒng)才能持續(xù)發(fā)展、前進。


六、衡量培訓課程設計質量的標準

綜合借鑒上述原理，結合我們自己的企業(yè)培訓實際，特提出以下衡量培訓課程設計質量的六項指標、２５條標準?，F(xiàn)分述如下：
（一）摸準需求
１、課程設計前，深入用人單位，征詢培訓需求——培訓課程設計小組接受設計任務（或自己有了設計意向）后，必需組織精干人員，深入培訓對象較為集中的單位，或其上級主管部門，或其服務對象，征詢培訓需求?？捎迷L談問卷、組織診斷及隨訪學員等方法，確定培訓需求。時間不宜太短，切忌蜻蜓點水、圖形式走過場。
２、摸清應崗人員必需具備的基礎知識——勝任此崗必需具備的基礎知識要界定清楚，不是籠統(tǒng)的“幾本書”，而是要盡可能詳細地列出，他必需“熟知”哪些、“掌握”哪些、“了解”哪些的“條目”來。
３、摸清應崗人員必需具備的專業(yè)知識——也不能僅只是“ * * 學”、“ * * 原理”，同樣要求盡可能詳細地列出，他必需“熟知”哪些、“掌握”哪些、“了解”哪些的“條目”來。
４、摸清應崗人員必需具備的基本技能——最好能夠學會使用國際流行的ＤＡＣＵＭ方法，編制出“上崗必備能力大表”來，這樣能夠科學、條理地界定出應崗人員必需具備的基本技能模塊。如其不能，也要以“崗位規(guī)范”、“崗位職責”、“操作規(guī)程”等基礎文件為依據(jù)，盡量以“模塊”的形式界定上崗必備基本技能。對這些基本技能，也需劃出“熟練”、“做好”、“勝任”等檔次。
５、摸清應崗人員必需具備的特殊技能——前述２、３、４條是必要的，但一般來講是受訓學員應已具備的，因為我們面對的不應是零起點的人。５、６、７條對課程設計來將更顯重要。“特殊技能”是指適應新技術、新工藝、新管理、新理念，區(qū)別于以往的新本領。說它重要，一是對企業(yè)占領市場有特殊意義，二是對我們教師來講也許同樣不熟悉，是一個挑戰(zhàn)。因此容易、然而卻不容忽略，要逐一摸實。
６、摸清行業(yè)、企業(yè)對應崗人員的特殊要求——比如企業(yè)重組、改制、產業(yè)結構調整、宏觀戰(zhàn)略調整、變換經營策略等都會對應崗人員，特別是負有一定責任的領導、管理人員有特殊的要求。為適應企業(yè)、行業(yè)需要，課程設計前，必需將這些特殊要求一一列清。
７、摸清當前政治經濟形勢對應崗人員的特殊要求——黨中央、國務院、省市、部委的重要會議、決定、法律、法規(guī)出臺時；面臨轉折、突變的經濟形勢，比如加入世貿、金融風暴、股市跌蕩時也會對應崗人員有特殊的要求。我們課程設計者對此要有敏銳的嗅覺，緊跟形勢以提高課程設計質量，提高培訓機構的信譽，贏得培訓市場的份額。
８、摸清培訓對象現(xiàn)狀與上述要求的差距——２—７條確實摸準以后，上這個崗位的員工在“干什么”，他應該“學什么”，也就是我們常說的“應知應會”，就基本搞清楚了。第８條是為解決“缺什么、補什么”的。具體做法是設計并使用好，擬訓人群的“技能缺項測評表”。即把通過２—７條摸到、甄選、梳理過的，該崗上崗的“應知應會”列表，盡可能多地抽樣發(fā)給擬訓員工。請他們和他們的上級主管領導，對表中所列各項應知應會，在目前工作中的“重要性”及“掌握程度”分別依１—５五個檔次賦分。收攏、匯總測評表后，就能找出更多人認為“重要但又欠缺”的，這就是我們即將進行的課程設計的主要教學內容。
（二）突出能力
以下３條是在培訓課程設計時，對教學內容選擇標準的描述。培訓的目的是提高在職人員的能力，激發(fā)他們的活力，使其勝任崗位工作；培訓的最終目標是提高企業(yè)的經濟效益。國際培訓界有句很著名的話：“培訓不是為了讓他知道得更多，而是為了改變他的行為”！為此選擇培訓教學內容時要注意——
９、以“必須、夠用”為原則傳授知識，用知識作為形成能力的載體，但不強調“系統(tǒng)性、完整性”——知識是形成能力的底襯，沒有知識的傳授形不成能力，但是為了傳授知識而傳授知識，又偏離了企業(yè)培訓的大方向。強調知識的系統(tǒng)性、完整性，給學生打下一個扎實、深厚的知識基礎，教得越多學生未來的發(fā)展前景越好——這是學校教育的任務。培訓既是教育行為又是企業(yè)行為，企業(yè)以盈利為目的，企業(yè)培訓的任務是形成受訓員工的崗位能力。為了形成員工的崗位能力，當然要傳授知識，但傳授知識的“面”和“量”，在課程設計時要視形成“上崗必備能力”的需要，用“反推法”以“必需和夠用”為原則來界定。
１０、以“能力模塊”為單元訓練技能，強調有訓練的內容、程序、步驟、資料、案例、設施及標準——能力不是教出來的而是練出來的，光教不練也形不成員工的能力。為便于訓練、考核和將來的使用，要把能力分解成一個一個、有頭有尾、有明顯界面的“單元”或稱“能力模塊”。每個模塊要與前面設計的“知識”教學緊密結合，要設計好訓練的內容、程序和步驟，要準備足夠的資料、案例和訓練設施，還要設計出考核標準和評價系統(tǒng)。
１１、以“態(tài)度”的養(yǎng)成為核心，著重培養(yǎng)團隊精神、價值觀念、忠誠企業(yè)、合作共事、分析決策、開拓進取、創(chuàng)新思維、雙贏策略等高品味的“能力”——員工有足夠的知識，又有熟練的技能，就是不敬業(yè)、不出力、不愛廠、不想干，費多大勁培養(yǎng)能力都白搭。再若與廠離心離德、攜資料客戶棄你而去，我們一切培訓投入都等于給企業(yè)幫了倒忙！所以在培訓設計中一定要以“態(tài)度”的養(yǎng)成為核心，著重培養(yǎng)團隊精神、價值觀念、忠誠企業(yè)、合作共事的能力。對中高層管理人員的培訓，還要注重培養(yǎng)他們分析決策、開拓進取、創(chuàng)新思維、雙贏策略等高品味的“能力”，這對企業(yè)和受訓者未來的發(fā)展，才是最為重要的。
（三）教法設計
突出能力、注重態(tài)度養(yǎng)成的教學內容設計好以后，教法的設計也是致關重要的。仍沿用普通教育的教法——老師講、學生聽，在知識傳授時還行。在形成能力、態(tài)度養(yǎng)成，乃至高層次能力培養(yǎng)上，講課聽課這樣的傳統(tǒng)教法就不能再繼續(xù)使用了。為突出培訓特色，這里提出有關培訓教法設計的１２—１５四條標準：
１２、精講多練，“練”的比重在１／３以上——這里說的“講”，是指教師講知識、講原理、講操作要領、注意事項等；“練”是指讓學員動手、動腦、動口，實際操作、演練。講與練的課時按２：１的比例來安排，對工人、技術人員的培訓不成問題，在現(xiàn)已實施的培訓中“練”的比例也許還會更大一點。難就難在對管理人員，尤其是中高層管理人員的培訓中，也要精心設計教法，讓他們在教師的組織下動手、動腦、動口地實際演練。為了和國際培訓接軌，我們特意提出這一條。具體作法體現(xiàn)在１３、１４兩條標準中：
１３、教學計劃中安排了研討、考察、實習——企業(yè)培訓一定要作到內、外結合。培訓中心（院校）如有模擬訓練裝置當然更好，如一時沒有或不夠完善，帶領學員走出校門，到單位、到車間，能動手的“摸爬滾打”一番，不失為一個好辦法。艱難險重不允許上手的，哪怕去看一看也好?？催^練過以后，一定要組織學員研討，暢談心得體會，談與不談對培訓效果而言是大不一樣的。管理培訓，如有可能應盡量設計“考察”環(huán)節(jié)，或找一個成功的單位去學習經驗，或找一個問題成堆的單位去解剖，尋找教訓和對策。這些必要的教學手段都應該計入１２條所列“練”的１／３之中。充分利用教育資源以提高培訓的質量，何樂而不為！
１４、設計、采用了情景模擬、角色扮演、案例教學等互動、參與、親驗式的教學方法——培訓教法設計時要盡量減少單純說教、滿堂灌、填鴨式。而要充分認識、尊重、利用成人學員的認知心理、學習習慣，組織、發(fā)動他們更多地參與到教學活動之中，成為學習的主人。為此就要求任課教師學會、使用“行為、互動、參與、親驗式” 的教學方法，以提高教學效率。隨著培訓與世界接軌，這些教法已很快傳遍祖國大陸，諸如管理游戲、問題診斷、對策研討、案例教學、行為模擬、拓展訓練等等，尤其在管理培訓中只要用過的都說效果很好。但要提醒的一是不可強求，二是要適量適度。我們要積極倡導、穩(wěn)妥推進，不斷提高教師、學員的水平，主動向世界培訓的先進水平靠攏。
１５、設計中注重了調動學員學習的積極性，讓他們自我管理，有意創(chuàng)設交流溝通、經驗共享的機會——學員是主動自愿地、互相提醒地、相互交流地學；還是在老師“管卡壓”下、被迫不得已地學，整個培訓班的效果會有天壤之別。實踐證明在課程設計之初，就認真設計好用什么新穎的形式產生班組長、班委會，讓學員自己管理自己；學員如何分組，如何遵守校紀校規(guī)，如何爭創(chuàng)先進班集體；用什么方法和形式創(chuàng)設、增加學員與學員、班組與班組之間交流溝通、經驗共享的機會，；甚至如何巧妙地開展熱身、破冰活動等，都會對培訓效果產生巨大影響。
（四）教材編寫
如前所述，培訓教學內容，不再強調知識的系統(tǒng)性、完整性，因此培訓教材也就不該再是現(xiàn)成的“ * * 學”、“ * * 原理”的教科書了。為此，我們對培訓教材的設計、編寫與選擇提出１６—１９四條標準：
１６、以單行本、模塊式編寫教材，便于學員“缺什么補什么”——為了提高學員學習的時效性和整個培訓辦班的效益性，我們提倡以單行本、小冊子甚至“活頁文選”的形式編寫培訓的模塊式教材。按照２—７條界定的每一個知識單元和能力模塊，就寫成（或摘抄、復制成）一本小冊子。經第８條“技能缺項測評”確定本班學員“缺什么”，就只給他發(fā)相關的小冊子，以達到“補什么”的教學目的。這樣作，學員、教師攜帶方便，教學省力；辦學單位節(jié)約開支，提高效益。
１７、論點正確、條理清晰、易懂易記，圖文并茂、便于自學——編寫培訓教材一定要論點正確、條理清晰、簡單明了、易懂易記。文字不求華麗，不能下筆千言、離題萬里，更忌含混錯誤、故弄玄虛。形象地比喻，就像顧客買來一臺電視機，只要對照“圖文并茂”的隨機說明書，就能連接電源、天線，調整頻道、音量，看節(jié)目了。再詳細讀一讀說明書，色彩、亮度、對比度就都會調了?；A較好的顧客，再仔細鉆研一下說明書，不但能學會定時開關機、選臺錄像，說不定簡單的故障判斷、排除，甚至小毛病的修理都能“自學成才”了。其實這就正是模塊式培訓教材的真諦。
１８、有錄音、錄像、電影、電視等音像教材，化遠為近、化虛為實、化靜為動——文字教材再好也有它的局限性，不如讓它活動起來，借助錄音、錄像、電影、電視等現(xiàn)代化的教學手段，編寫音像教材。這樣可以把現(xiàn)場的真實場景搬入課堂，把瞬息即過的關鍵環(huán)節(jié)定格再現(xiàn)，把肉眼難于分辨的事物化虛為實、化小為大、化靜為動、化動為靜。從而提高教學質量。
１９、把文字、圖形、影像、聲音、動畫等元素，利用計算機技術編制成多媒體教學軟件，作到人機交互——計算機技術進入教學領域，給培訓帶來了生機和活力。多媒體教學軟件的制作，已成為許多培訓中心（院校）要求教師必需具備的基本功。有些培訓中心（院校）的“拳頭”培訓項目，要求所有給該班上課的教師，無一例外地使用多媒體教學軟件授課。更前沿一點的課題是，如何作到人機交互。編出這種“課件”后，在網絡的支持下，實現(xiàn)無圍墻、無教室、無教師的遠程教學。只要學員愿意、需要，不必離開崗位，就在辦公室，甚至在家里，對著計算機就學了。不懂可以跟“課件”議論、討論、爭論，結業(yè)時“課件”會出題考試、閱卷判分。如能配之以合格者發(fā)證，持證者上崗，那我們的培訓事業(yè)就進入一個更高層次了。
（五）教師選聘
無論設計了多么好的內容、教材、教法，最終的教學質量，都要體現(xiàn)在培訓教師身上。為此，我們對聘請培訓教師，提出２０—２２三條標準：
２０、所選教師理論造詣高，聯(lián)系實踐緊——名牌大學的著名教授，就一定是稱職的培訓教師嗎？不一定。培訓教師當然要有較扎實、較高深的理論功底，這包括基礎知識、專業(yè)知識，還要跟得上本學科的發(fā)展前沿。更重要的是，他要有較為豐富的企業(yè)實踐經驗，熟悉受訓員工即將面對的這個崗位群的用人要求。掌握足夠的鮮活案例，及國內外的發(fā)展狀況。只有這樣的教師講起課來才會言之有物，才能和學員有共同語言。
２１、所選教師熟悉成人認知心理和規(guī)律——成人學員不同于普通學生，他們的主要特點起碼有三：一是學習有明確的指向性，所以必須按需施教，不滿足他們的需要，便會出現(xiàn)課堂混亂，培訓效益自然低下。二是非零起點，他們任職多年，經驗非常豐富，如果教學內容空泛、不結合實際，他們會很反感。三是有很強的自學能力，已有成型的知識體系，對新知識的自學能力也極強。所以培訓教師一定要充分挖掘、利用學員的經驗，創(chuàng)設環(huán)境讓他們把各自的經驗拿出來共享，在培訓課堂“碰撞”而產生“火花”。只有這樣，學員才能感到學有所得，不虛此行。
２２、所選教師授課目標、教法及掌握的信息均具挑戰(zhàn)性——這里所列“挑戰(zhàn)性”與前似有重復，但反復推敲后認為還是大有必要的。出發(fā)點有三：一是從老板的角度出發(fā)，他當然希望我們給員工更多的新知識、新技能、新理念，以適應瞬息萬變的市場競爭的需要；二是從培訓中心（院校）的角度出發(fā)，只有具備了這種“挑戰(zhàn)性”，我們才能有更多的機會，搶占同樣競爭激烈的培訓市場份額，才能在老板的心目中占有我們本該占有的地位；三是從教師的角度出發(fā)，我們教的東西超前、使用的教法讓學員感覺新、刺激強烈、信息量大且結合實際，學員就“買帳”，我們自己也就有成就感。反之，不具“挑戰(zhàn)性”滿足于常規(guī)，常規(guī)則平庸，平庸則無為，無為則無位?。∵@就是專列一條的良苦用心。
（六）成績考核
沒有考核的培訓是不完整的培訓。只培不考，學員沒勁頭、老師沒教頭，必然導致紀律渙散，圖形式走過場，浪費時間和錢財。長此以往還會毀了我們培訓中心（院校）的聲譽，甚至砸了我們的牌子。但是，培訓的考核萬不可沿用結業(yè)時一次考試，以分數(shù)定成績的傳統(tǒng)做法，而應該按２３、２４、２５條標準所要求的那樣去做：
２３、設計中含有單元考核、結業(yè)考核的內容、形式，作到及時反饋、信息共享——結業(yè)考核是必然的，與之相比單元考核更是必要的，不可或缺的。如前所述，我們的課程設計是以“問題和能力”劃分學習單元的。每個單元教完學完以后，該形成的能力形成了沒有，甲學員形成了多少，乙學員形成了多少，不檢測就囫圇吞棗地往下教，從我們的角度來說是不負責任的，從學員的角度來看很容易形成“痼疾”。痼疾是培訓的大敵，一旦形成痼疾，既使再花三倍四倍的力氣也難于改正過來。而且單元反饋的同時，也是一個學員之間經驗交流、信息共享、共同提高的過程。為了實現(xiàn)全過程質量監(jiān)控，一定要設計單元考核，而且越及時越好。
２４、設計了對學員學習成績的評價體系，作到公開、公正、公平，突出能力考核——當初設計培訓內容、教材、教法，選聘教師時我們強調了“突出能力”，現(xiàn)在進行考核（無論是單元考核還是結業(yè)考核）了，當然要與之呼應——突出能力的考核。也就是說，不能再簡單地沿襲，出一張理論試卷（這也是必不可少的），學生答卷、教師判分、及格者發(fā)證、持證者畢業(yè)的那一套作法了。突出能力考核的作法，除了用必要的理論考試，考核他的“應知”以外，還要考核每位學員的“應會”究竟達到了什么程度。為此，在課程設計之初，就要設計一套“應會”考核成績的“評價體系”（包括單元考核和結業(yè)考核），并且在學員入學（聘任教師）時就發(fā)給他們人手一份，還要詳詳細細地向他們口頭交待清楚，讓全體學員（任課教師）作到心中有數(shù)。無論學員官職多高，能力考核不能達此標準者，是拿不到結業(yè)證的！公開、公正、公平的本身，對學員就是一個激勵，同時對各任課教師也是一個很好的鞭策。
２５、設計了學員結業(yè)后的跟蹤考核辦法，作到突出業(yè)績、簡便易行、服務企業(yè)——某培訓班結業(yè)，把學員送出校門，不等于我們培訓中心（院校）的工作就完事大吉了，充其量只能算是告一段落而已。我們培訓中心（院校）的工作，不能僅以學員結業(yè)成績好壞論成?。粐栏竦卣f，應以為企業(yè)做了多少貢獻論高低。這就又回到我們最開始的命題上去了，培訓課程設計一定要從深入企業(yè)認真搞好培訓前的需求調查開始，以再次深入企業(yè)搞好培訓后的效果評估結束。這件事不能等培訓結束后再想、再做，我們要求在一個課程設計之初，設計者就把它列入計劃之中。結業(yè)后的跟蹤考核用什么辦法，需要設計哪些表格，既做到跟蹤了學員返回單位后，以所學本領為企業(yè)創(chuàng)出的新業(yè)績（能定量更好，如果困難定性也行），又不讓基層的同志感到繁瑣、費時、費力，而是簡便易行。如能長此以往、形成規(guī)矩地做下去，培訓中心（院校）服務企業(yè)的良好形象，就勢在必得了。



新 開 發(fā) 培 訓 課
程 的 考 核 驗 收 指 標 體 系

指標

權重
序

號

考 核 標 準 賦
分
標準 項 目 組 自 評 專 家 組 驗 收

得分
得 分 原 因
得分
扣 分 原 因



摸準
需求

２５ 1. 課程設計前，深入用人單位，征詢培訓需求； ３
2. 摸清應崗人員必需具備的基礎知識； ３
3. 摸清應崗人員必需具備的專業(yè)知識； ３
4. 摸清應崗人員必需具備的基本技能； ３
5. 摸清應崗人員必需具備的特殊技能； ３
6. 摸清行業(yè)、企業(yè)對應崗人員的特殊要求； ３
7. 摸清當前政治經濟形勢對應崗人員的特殊要求； ３
8. 摸清培訓對象現(xiàn)狀與上述要求的差距。 ４


突出能力

１５ 9. 以“必須、夠用”為原則傳授知識，用知識作為形成能力的載體，但不強調“系統(tǒng)性、完整性”； ４
10. 以“能力模塊”為單元訓練技能，強調有訓練的內容、程序、步驟、資料、案例、設施及標準； ６
11. 以“態(tài)度”的養(yǎng)成為核心，著重培養(yǎng)團隊精神、價值觀念、忠誠企業(yè)、合作共事、分析決策、開拓進取、創(chuàng)新思維、雙贏策略等高品味的“能力”。 ５

教法設計

１５ 12. 精講多練，“練”的比重在１／３以上； ４
13. 教學計劃中安排了研討、考察、實習； ３
14. 設計、采用了情景模擬、角色扮演、案例教學等互動、參與、親驗式的教學方法； ４
15. 設計中注重了調動學員學習的積極性，讓他們自我管理，有意創(chuàng)設交流溝通、經驗共享的機會； ４


教材編寫


２５
16. 以單行本、模塊式編寫教材，便于學員“缺什么補什么”； ５
17. 論點正確、條理清晰、易懂易記，圖文并茂、便于自學； １０
18. 有錄音、錄像、電影、電視等音像教材，化遠為近、化虛為實、化靜為動； ５
19. 把文字、圖形、影像、聲音、動畫等元素利用計算機技術編制成多媒體教學軟件，作到人機交互。 ５

教師選聘
１０ 20. 所選教師理論造詣高，聯(lián)系實踐緊； ４
21. 所選教師熟悉成人認知心理和規(guī)律； ３
22. 所選教師授課目標、教法及掌握的信息均具“挑戰(zhàn)性”。 ３


成績考核

１０ 23. 設計中含有單元考核、結業(yè)考核的內容、形式，作到及時反饋、信息共享； ４
24. 設計了對學員學習成績的評價體系，作到公開、公正、公平，突出能力考核； ３
25. 設計了學員結業(yè)后的跟蹤考核辦法，作到突出業(yè)績、簡便易行、服務企業(yè)。 ３
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